FASE DE ANALISIS EDUCATIVO - COLEGIO LAS MARGARITAS
Emerson Yesid Diaz
202116009
Juan Camilo Guerrero
200914185
Luisa Fernanda Aguilar
202116001
Ambientes de Aprendizaje Apoyados con TIC
Sección 202120
Análisis Educativo- Colegio Las Margaritas
Universidad de los Andes
20 de Septiembre de 2021
LA CARACTERIZACIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS
Condiciones y características de la institución.
El colegio Las Margaritas I.E.D hace parte de los 11 colegios que administra Alianza Educativa, una asociación entre la Universidad de los Andes, el Colegio San Carlos, el Colegio Los Nogales y el Gimnasio La Montaña, con el propósito de ofrecer educación de calidad a las comunidades más vulnerables de Bogotá; aprovechando su experiencia y buenas prácticas en educación para aplicar así un modelo pedagógico cuyo fin último es lograr la plena realización del proyecto de vida de sus estudiantes.
El colegio las Margaritas se encuentra ubicado en Kennedy, localidad octava de Bogotá, en el barrio las Margaritas, una zona residencial junto al Portal de las Américas y la Avenida Cali, una vía que atraviesa la ciudad de norte a sur (ver anexo 1). El colegio cuenta con jornada única, es decir, los estudiantes empiezan sus clases a las 7:00 am y culminan a la 1:40 pm, después de 2:00 a 4:00 pm los estudiantes adelantan trabajo autónomo en casa. La institución tiene 525 estudiantes matriculados de grado jardín a grado undécimo, 27 docentes, una coordinadora académica y de convivencia, una rectora, una trabajadora social, una orientadora escolar, un auxiliar de enfermería, dos profesionales de seguridad y salud en el trabajo, un auxiliar de sistemas, un líder administrativo y un secretario académico. El colegio tiene solo un curso por grado desde primero a undécimo, a excepción de jardín y transición que tienen dos.
En entrevista con la rectora de la institución encontramos que el colegio acoge a un gran número de estudiantes que viven en los conjuntos residenciales (Margaritas 1, 2 y 3) cerca al colegio, la mayoría de las personas que viven en estas urbanizaciones son desplazados por la violencia y por lo tanto fueron beneficiarios de vivienda por parte del gobierno. En el año 2019 que se inauguró el colegio se contaba con un 36% de la población del colegio con esta condición, ya en la última encuesta socioeconómica realizada en septiembre de 2021 se encontró que 25% de las familias tienen esta condición. Las familias están conformadas por madre cabeza de familia o por familias nucleares (biparentales), de los cuales la gran mayoría cuenta con un trabajo formal, la otra parte tiene un trabajo informal y una minoría no cuenta con un trabajo. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes permanecen sin acompañamiento durante casi todo el día o el tiempo en que no están en el colegio. Con el retorno a la presencialidad se han evidenciado algunos riesgos psicosociales, socioemocionales y aspectos que quedaron del confinamiento.
De otra parte, la rectora describe a la comunidad como receptiva y comprometida con la formación de sus hijos, dado que son acudientes que atienden a las citaciones y observaciones que los docentes o las demás estancias del colegio realizan. Es por ello por lo que, la rectora enfatiza en la importancia de construir cultura en el colegio, bajo la premisa de matricular familias, en vez de estudiantes. Con el objetivo de involucrar a los padres en los procesos que se desarrollan en el colegio como, por ejemplo: el fortalecimiento de la mentalidad de crecimiento, el autoconocimiento y la autoeficacia; ya que se puede observar que los padres tienen creencias limitantes respecto a las oportunidades que tienen sus hijos para continuar con sus estudios universitarios por la falta de recursos. En el caso de los niños muchos no reconocen sus habilidades y no se creen capaz de llegar a realizar ciertas actividades. De ahí que se tiene proyectado desde el área académica y socioemocional, que es el área misional, que los estudiantes que gradúen de la institución puedan adquirir estas competencias.
A continuación, nos enfocaremos en el curso de grado sexto con el objetivo de describir de manera detallada el ambiente de aprendizaje en la clase de inglés. Para esto se tuvo en cuenta lo siguiente: las características de los actores involucrados en el ambiente de aprendizaje, las condiciones del contexto, los propósitos de aprendizaje, las actividades educativas y las estrategias de evaluación. Por último, se realizó un análisis de estas variables para determinar las necesidades educativas del ambiente de aprendizaje con el fin de puntualizar el propósito educativo del ambiente de aprendizaje que se diseñará, para el grupo en mención.
Condiciones y características de los estudiantes de grado sexto y sus padres de familia
El grado sexto está conformado por 42 estudiantes, (27) niñas y (15) niños, que se encuentran entre los 11 a los 14 años de edad, su núcleo familiar está conformado por padres, abuelos, tíos, primos y madrastras o padrastros. La mayoría de los estudiantes viven cerca al colegio, solo se presenta el caso de dos estudiantes que en periodo de la pandemia se mudaron a una localidad más lejana y deben tomar Transmilenio para llegar al colegio.
Los estudiantes del colegio Las Margaritas inician su primer año formal de estudios en la lengua inglesa en grado sexto, dado que en Alianza educativa se considera necesario que el aprendizaje de una segunda lengua comience una vez se tenga dominada la primera lengua. Como consecuencia, se tiende a encontrar una diferencia considerable en los conocimientos de los estudiantes cuyas familias les permitieron iniciar estudios de inglés fuera del colegio y aquellos que por primera vez se relacionan con la lengua. Sin embargo, por lo general se encuentra que el nivel de motivación de los estudiantes es alto, independiente de su nivel de exposición previo a una segunda lengua.
Condiciones y características de los docentes de Inglés de grado sexto.
Los docentes de inglés en Alianza Educativa deben tener como mínimo dos años de experiencia en instituciones educativas y un buen dominio de la segunda lengua (inglés), en aras de cumplir con los objetivos del área para ello se dispuso las siguiente responsabilidades profesionales (Alianza Educativa, 2021).
1. Llegar puntualmente a clase.
2. Verificar y registrar asistencia.
3. Planear las sesiones de clase teniendo en cuenta los desempeños establecidos para
cada unidad.
4. Registrar las sesiones de clase en la plataforma Classroom con una semana de
anticipación.
5. Preparar las clases teniendo en cuenta los procesos de comprensión de los estudiantes.
6. Llegar a la clase con todos los recursos que requiere para llevar a cabo la sesión.
7. Planear y ejecutar el refuerzo escolar.
8. Conocer las políticas del manejo de emergencias de la institución.
9. Revisar el correo institucional diariamente.
10. Conocer y hacer cumplir el Manual de convivencia.
11. Conocer y aplicar las políticas de su área.
12. Cuidado y seguimiento de los libros de texto.
13. Aprovechamiento y cuidado de los materiales que la UTG Alianza Educativa ha
dispuesto para el área.
14. Garantizar el uso de la lengua extranjera en clase.
Por lo tanto, se analizó la hoja de vida de la docente para determinar su área de conocimiento y los años de experiencia en el campo educativo. Se encontró que la docente es Licenciada en Educación Básica con énfasis en Inglés, egresada de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, cuenta con cuatro años de experiencia en instituciones educativas tanto privadas como públicas y se ha desempeñado en los niveles de básica y media. En el colegio en mención ha ejercido el cargo de docente de inglés por casi dos años, teniendo la asignación académica de grado sexto a grado undécimo.
Se aplicó una prueba de nivel en la página del British Council para establecer el nivel de dominio de la segunda lengua (inglés) que posee la docente de sexto. Los resultados muestran que la docente posee un nivel intermedio superior en el dominio de la lengua (ver anexo 2). De acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). En el nivel obtenido, se tiene la capacidad para lograr la mayoría de los objetivos de comunicación así como expresarse en una variedad de temas, entender las ideas principales de textos complejos que traten temas tanto concretos como abstractos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002).
Por otra parte, se aplicó el cuestionario propuesto por Schiro (2013) sobre ideologías curriculares para establecer qué ideologías curriculares predominan en la docente (The Herridge Group, 2004). Según Schiro (2013) cada una de las cuatro perspectivas representa una idea frente al propósito de la educación, el papel que cumple el docente y el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la manera de cómo evaluar a los estudiantes. Las cuatros ideologías se denominan así:
Académico Erudito (AE)
Eficiencia Social (ES)
Centrada en el Estudiante (CE)
Reconstrucción Social (RS)
Para entender los resultados es importante primero aclarar que este cuestionario tuvo el fin de tener una perspectiva sobre cómo la docente planea, ejecuta y evalúa en sus clases. De ninguna forma este cuestionario quiere identificar la estructura curricular que la docente sigue, ya que dicha estructura se encuentra ya preestablecida y lo mencionaremos más adelante (ver Marco de la Enseñanza para la comprensión, EpC). Así, los resultados muestran (ver tabla 1) que la docente tiene una inclinación por la ideología Centrada en el Estudiante, es decir, la docente usualmente indaga sobre los intereses que tienen los estudiantes y los conecta de forma significativa para cumplir con los aprendizajes priorizados en la malla curricular, y así estimular la construcción de significado y el crecimiento individual (Schiro, 2013).
No obstante, la docente da una importancia significativa a la Reconstrucción Social y la Eficiencia Social. En otras palabras, la docente intenta que sus clases sean espacios en donde se construya sociedad, por medio de la formación de estudiantes reflexivos y competentes frente a las problemáticas y necesidades de la sociedad actual, con el objetivo de vivir en un sociedad más justa y equitativa (Schiro, 2013).
Tabla 1- Resultados del cuestionario sobre ideologías curriculares.
DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE
El ambiente de aprendizaje existente.
En Alianza Educativa se propone una educación bilingüe (español-ingles) adecuada a los contextos de los establecimientos educativos, que permita a los estudiantes desenvolverse en un mundo global, a partir de un modelo de bilingüismo aditivo desde la idea de que la solidez en la lengua materna es indispensable para transferir habilidades lingüísticas a la segunda lengua. Por lo tanto, y respecto a las políticas del área, los estudiantes tienen clases de inglés a partir de grado sexto, año en el que se considera que la lengua materna está desarrollada. Desde ese grado, se aplica el enfoque comunicativo de la lengua, con el fin de que los estudiantes aprendan inglés como una herramienta de comunicación auténtica en la que el lenguaje adquiere un verdadero significado (Alianza Educativa, 2021).
Tanto en el Colegio Las Margaritas como en los otros diez colegios que comprende la Alianza Educativa, se establecieron diez contenidos priorizados para el año 2021. Esta información se dejó consignada en una tabla creada en conjunto con la líder del área y los docentes de Inglés que imparten la asignatura en este grado. Esta tabla es producto de la directriz emitida por la Secretaría de Educación del Distrito (SED) en la circular 002 de 2021, la cual ordena una flexibilización curricular en las actividades académicas del año 2021, en favor de garantizar el aprendizaje de los estudiantes en cada grado y nivel educativo.
Por consiguiente, se identificaron diez aprendizajes básicos y fundamentales que cada niño en Sexto debería tener para el periodo académico de 2021. Este listado debía responder las necesidades que la malla curricular (Ministerio de Educación Nacional, 2016) establece y teniendo en cuenta la realidad que el sector educativo aún vive debido a la crisis de la pandemia; además de generar el hilo conector entre cada tema para no tener un cambio abrupto entre los conocimientos, como se puede apreciar a continuación:
Tabla 2- Priorización de contenidos 2021
Sin embargo, durante el año escolar, se han realizado ajustes en la priorización de aprendizajes. Entre esos cambios se destaca que ya no se abordarán los diez conocimientos básicos y fundamentales establecidos al principio de año, sino que solo se completarán nueve. Esto se debe a la transición que tuvo el colegio entre la virtualidad, la alternancia y la presencialidad. Los posibles cambios de horarios, las reuniones que fueron agendadas, las capacitaciones y las adecuaciones generadas durante el año, fueron las posibles causas de que se perdieran sesiones de clase o se retrasaran procesos como el calificar trabajos, subir notas o planeación de clase, y por ende, la decisión de dirección académica en tomar este tipo de decisiones. De igual manera, el segundo periodo ya no contempló tres guías como se observa en la tabla, sino que la guía cinco pasó a ser parte del tercer periodo, así corriendo la guía ocho para el cuarto periodo junto con la nueve.
Los estudiantes de grado sexto tienen una intensidad de tres horas semanales para la asignatura de inglés, en estos espacios se debe abordar el desarrollo de las guías y actividades que ayuden a alcanzar las metas de compresión. En Alianza Educativa se maneja la siguiente escala valorativa: desempeño superior (DS), desempeño alto (DA), desempeño básico (DB) y desempeño bajo (DB) la cual señala el nivel de comprensión de los estudiantes respecto a las metas de comprensión en cada periodo.
Por ende, se consideró pertinente analizar las notas obtenidas de este grado en los tres periodos del año escolar. En el primer periodo (ver anexo 3), se evaluó las metas de comprensión establecidas en las dos primeras guías de los cuales:
18 estudiantes se ubicaron en el desempeño bajo.
15 estudiantes se ubicaron entre el desempeño básico y alto.
Siete estudiantes se ubicaron en el desempeño superior.
Por otra parte, en el segundo periodo (ver anexo 4), se evaluaron las metas de comprensión de la tercera y cuarta guía, de las cuales:
Diez estudiantes se ubicaron en el desempeño bajo.
17 estudiantes se ubicaron entre el desempeño básico y alto.
13 estudiantes se ubicaron en el desempeño alto.
Por último, en el tercer periodo (ver anexo 5), se evaluaron las metas de comprensión de las guías 5, 6, y 7 de las cuales:
20 estudiantes se ubicaron en el desempeño bajo.
Diez estudiantes se ubicaron entre el desempeño básico y alto.
Diez estudiantes se ubicaron en el desempeño alto.
No obstante, las notas exponen un panorama en relación con la adquisición de aprendizajes de los estudiantes, las condiciones en las cuales se encuentran los entornos educativos no ha sido equitativo para todos ellos, bien sea por la falta de equipos para acceder a las clases virtuales, por el compromiso de los estudiantes o el acompañamiento con el que cuentan en casa. El proceso de aprendizaje de algunos estudiantes ha sido intermitente a lo largo de este año, razón por la cual las notas no son un indicador de compresión sino de la entrega de productos, que en este caso es el desarrollo de las guías académicas.
Marco de la Enseñanza Para la Comprensión (EpC)
La Enseñanza para la Comprensión (EpC) es el marco pedagógico por medio del cual Alianza Educativa plantea su plan educativo. El marco de la EpC es una forma de ver la educación que pone la comprensión en primer lugar, entendiendola como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que sabemos, para resolver problemas crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea (Wiske, 1999 como se citó en Barrera, 2014).
La EpC conlleva un proceso de metacognición guiado por tres preguntas clave que siempre deben ser planteadas:
¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? y ¿por qué?
¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones?
¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?
La primera se trata de una pregunta desafiante y se aborda íntimamente a través de los 3 primeros elementos del marco de la EpC: Los hilos conductores, las metas de comprensión y el tópico generativo. Estos elementos responderán al “qué” de lo que se enseña. A continuación se describe cada uno de estos:
Hilos conductores: Son las grandes preguntas que guían el aprendizaje disciplinar a largo plazo, estas preguntas abarcadoras guían nuestro quehacer en el aula y dan sentido a lo que enseñamos y a lo que los estudiantes aprenden. Deben cumplir con 4 criterios esenciales: ser abarcadoras, claras, esenciales y públicas (Barrera, 2014).
Las metas de comprensión: Representan las comprensiones que el docente espera que sus estudiantes alcancen en un tiempo determinado, estas metas deben ser concretas, observables y medibles. Con propósitos explícitos y públicos centrados en los conocimientos, métodos y propósitos base de las disciplinas, esto permite a los estudiantes entender qué es lo que están haciendo y por qué lo están haciendo. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere mayor sentido para el aprendiz (Barrera, 2014).
Tópicos generativos: Representan los conceptos e ideas centrales sobre los que se desea los estudiantes desarrollen comprensión, van a la esencia de cada disciplina y la organizan. A partir de los tópicos se establecen conexiones al interior de la disciplina, con otras disciplinas, con nuestros intereses y hasta con nuestras vivencias. Los tópicos generativos deben responder “a aquello que es lo más importante que sus estudiantes aprendan y comprendan, a aquello que puede llevarlos a tomar decisiones en sus vidas, a pensar y actuar en forma flexible promoviendo la creatividad y la competencia” (Barrera, 2014).
La segunda pregunta importante del marco de la EpC hace referencia al ¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones?. Esta pregunta se asocia con el cuarto elemento de la EpC conocido como desempeños de comprensión. Los desempeños de comprensión son el corazón del aprendizaje ya que constituyen aquello que los estudiantes hacen acompañado de varios momentos de comprensión.
A continuación, se sintetizan los criterios más relevantes que deben tener los desempeños de comprensión según María Ximena Barrera (2014).
Enganche: Los estudiantes están activamente comprometidos con lo que están haciendo y tienen claridad del propósito de lo que hacen.
Pensamiento Visible: Las acciones son variadas, ricas y requieren que los estudiantes vayan más allá de lo que saben. Además, invitan a los estudiantes a usar lo que saben en contextos nuevos y en formas diferentes.
Secuencia: Están diseñados progresivamente para que los estudiantes desarrollen comprensión, construyendo sobre lo que saben y teniendo en cuenta sus ideas y preguntas. Están organizados en desempeños de exploración, aclaración y aplicación.
Dirección: Los desempeños están claramente conectados con las metas de comprensión.
Finalmente, la última pregunta esencial lleva al último elemento del marco de la EpC el cual se denomina valoración continua, que permite ver todos los elementos como un todo porque permite cuestionar las metas definidas para los estudiantes y si las cosas que solicitamos a los estudiantes están garantizando que la comprensión se esté alcanzando. Así mismo, la valoración continua se define como un conjunto de ciclos de retroalimentación centrados en la comprensión, utilizados tanto por estudiantes y maestros a lo largo del proceso de aprendizaje. “Estos ciclos incluyen estrategias y herramientas variadas para ayudar a avanzar la comprensión y cuenta con criterios y estándares claros y de calidad” (Barrera, 2014).
Los propósitos del ambiente de aprendizaje existente.
A continuación, se presentan los objetivos planteados por la institución con respecto al área de inglés según Alianza Educativa (2021):
Exponer al estudiante a ambientes de habla inglesa que le permitan alcanzar altos niveles de desempeño para ser comunicadores eficientes cuando así lo requieran.
Llevar al estudiante a alcanzar un nivel de competencia pre-intermedio (B1) en el uso de la lengua extranjera según el Marco Común Europeo y los estándares básicos de inglés del Ministerio de Educación Nacional.
Enseñar los conocimientos y destrezas formales de la lengua (léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográficas) como sistema para la formulación de mensajes bien formados y significativos.
Fomentar en los estudiantes el uso funcional de los recursos lingüísticos del inglés de tal forma que puedan organizar oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales en situaciones comunicativas reales.
Dar a conocer a los estudiantes las condiciones sociales y culturales que están implícitas en el uso del inglés.
Estimular al estudiante a conocer, aceptar, y comprender nuevas culturas.
Estrategias (actividades educativas) que se emplean, para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Como mencionamos anteriormente, la priorización de los diez aprendizajes debatidos a inicio de año hicieron que los docentes del área diseñarán su planeación de clase en base a las guías de estudio.
Por tal razón, se recolectó todas las guías de trabajo de grado Sexto (Desde la guía uno hasta la ocho, en la que actualmente se está trabajando). Además, el formato de planeación de clases remotas totalmente diligenciado de los períodos I, II y III; y el nuevo formato de planeación de clase en presencialidad para el cuarto periodo. Esto con el fin de reconocer el material de apoyo que tanto el docente como el estudiante recibe para el trabajo en el aula (Morrison, Ross y Kemp, 2001, p.6 en el modelo Orientado al Aula; citado en The Herridge Group, 2004).
De igual forma, se buscó identificar mediante la planeación de clases cuáles son las estrategias implementadas sobre la evaluación formativa y sumativa (Morrison, Ross y Kemp, 2001, p. 4; citado en The Herridge Group, 2004) en el transcurso de cada sesión de clase, y se encontró lo siguiente:
La planeación de clase , en su mayoría, giró en torno a las guías de trabajo creadas por los docentes del área. Aunque la docente creó su propia planeación de clase, no todas las sesiones se basaron en la Exploración, Aclaración y Aplicación de la guía. La docente desarrolla otras habilidades lingüísticas como "Listening", "Writing", "Reading" y "Speaking" sin alejarse del contenido priorizado para ese periodo.
A continuación se puede evidenciar de qué manera la docente introduce la guía cuatro y empieza a desarrollar la sección de “Exploration”. De igual forma se logra evidenciar que la clase gira en torno a lo creado en la guía (ver anexo 9) y va dando cumplimiento a la meta de compresión que trata sobre el uso del verbo “have”.
Tabla 3- Formato de planeación fase Exploración.
Por otra parte, como mencionamos previamente, la docente no siguió al pie de la letra las tres fases de una guía (exploration, clarification and application), sino que también empleó una clase que ayudará a desarrollar habilidades lingüísticas, como se ve a continuación.
Tabla 4- Formato de planeación refuerzo del verbo “have”.
En esta tabla no se evidencia explícitamente la presentación de alguna de las tres fases pero lo que intenta la docente es generar un ambiente donde los estudiantes practiquen su “listening” mientras hacen un tour virtual y entienden cómo se usa el verbo “have” para describir las partes de una casa.
Cada guía de trabajo contemplaba tres semanas de clase, a excepción de la guía siete en adelante, en donde se redujo a dos.
Cada sesión de clase planeada tuvo los mismos cuatro momentos (Conexión, Inicio, Desarrollo y Cierre) y contó con algunos espacios conocidos como "rutinas de aprendizaje". (ver anexo 6).
Por otro lado, el uso del libro fue implementado progresivamente desde el segundo periodo en las planeaciones y en la elaboración de las guías de estudio. Esto puede deberse a que la mayoría de las 11 instituciones de la Alianza Educativa ya han empezado la alternancia. Es importante aclarar que Alianza Educativa entrega a cada estudiante un texto de inglés “Everything” que contiene de forma organizada cada una de las unidades que se trabajan durante el año, explicaciones del tema, y ejercicios aplicados a cada una de las habilidades lingüísticas (Escucha, Habla, Escritura, Gramática, Lectura y Vocabulario).
En sus políticas educativas para el área de inglés, Alianza Educativa (2021) hace explícitas sus principales estrategias para el logro de los objetivos de aprendizaje. A continuación se exponen algunas de las estrategías:
Aprendizaje Cooperativo: Esta metodología permite al maestro enseñar en pequeños grupos no solamente conocimientos sino formas de trabajo en equipo eficiente y acompañado del desarrollo de habilidades sociales. Se espera que este formato sea efectivo para grupos de 40 estudiantes que se manejan en Alianza Educativa.
Desempeños de comprensión: La evaluación como proceso de aprendizaje de los estudiantes en cada una de las clases se realiza con desempeños que se plantean con relación a las metas de comprensión. Los desempeños de comprensión son actividades que realizan los estudiantes usando los conocimientos en situaciones novedosas. La evaluación de los desempeños se establece de acuerdo con las siguientes categorías secuenciales:
Desempeños de exploración: brinda la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del estudiante y el aprendizaje priorizado.
Desempeños de aclaración: Los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del aprendizaje priorizado.
Desempeños de aplicación: Son actividades que los estudiantes realizan para mostrar de diversas formas lo que comprendieron sobre el aprendizaje priorizado. Se guía al estudiante hacía proyectos de síntesis que demuestren su comprensión más allá del salón de clase.
Uso de las TIC: La tecnología es considerada como una herramienta que se aplica a todas las áreas disciplinares en forma transversal y articulada a través de los desempeños integradores establecidos para cada unidad.
Antes de la pandemia se usaban las salas de informática para interactuar con este tipo de herramientas. Sin embargo, durante la pandemia se extendió su uso para poder aprender e interactuar de forma remota entre docentes y estudiantes.
Uso del texto: Alianza Educativa considera que los textos escolares son una herramienta clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El uso correcto y eficiente de un buen texto en el aula facilita el proceso de planeación y de ejecución de la clase. Además, esto permite mejorar la comprensión de la materia y el desempeño de los estudiantes.
Uso del cuaderno: El cuaderno es el espacio en el que los estudiantes registran sus ideas, intereses y reflexiones sobre lo estudiado en las clases, con el fin de recordar lo aprendido durante la sesión.
Rutinas de clase: Las rutinas son actividades y procedimientos que se usan repetidamente al inicio de cada clase con el objetivo de crear hábitos de eficiencia, centrar la atención y desarrollar el pensamiento del estudiante.
Estrategias de evaluación y valoración de logro de los objetivos de aprendizaje.
Según Alianza Educativa (2021) la evaluación se usa como una herramienta para el mejoramiento y el aprendizaje continuo. Esto significa ver el error como una oportunidad de aprendizaje a partir de la cual los estudiantes reflexionan sobre su comprensión. Para lograr esto, los profesores deben ofrecer a sus estudiantes retroalimentaciones claras a sus desempeños de comprensión, de manera que les ayude a mejorar sus futuros desempeños (Blythe, 1998 como se citó en Alianza Educativa, 2018). Para que la evaluación continua sea efectiva y les dé información a los estudiantes sobre cómo mejorar su desempeño, los docentes deben establecer criterios de evaluación claros, relevantes y públicos.
La continuidad en la evaluación se aprecia en la secuencia de los desempeños de comprensión. Se inicia con actividades de exploración en las que los estudiantes usan sus comprensiones actuales para relacionarlas con el tema a introducir, este tipo de actividades usualmente no tienen valoración sumativa, ya que para el marco de la EpC no se pueden categorizar los conocimientos previos de los estudiantes. Posteriormente los desempeños de aclaración le permiten al estudiante realizar actividades que le permitan indagar y profundizar en el tema en cuestión, este tipo de actividades si tienen valoración cuantitativa y van acompañadas de retroalimentación encaminada a guiar a los alumnos hacía una comprensión apropiada. Finalmente, los desempeños de aplicación incorporan todo lo aprendido y desafían al estudiante a usarlo en contextos reales y retadores, la capacidad del estudiante de aplicar lo aprendido en su interacción con el mundo es el criterio principal de comprensión, y por tanto el desempeño con mayor peso cuantitativo y oportunidades de retroalimentación. Por medio de esta secuencia es que se procuran garantizar mecanismos de evaluación continua coherentes.
No obstante, los cambios curriculares realizados en la estrategia pedagógica de la institución como producto de la pandemia ocasionada por el virus covid 19, causaron que gran parte del marco evaluativo se abreviara, reduciéndolo a una evaluación de producto, específicamente a la revisión de talleres al final de cada unidad como criterio fundamental para generar una valoración sumativa de los aprendizajes del estudiante.
Frente a estos cambios la docente se esforzó por conservar una estrategía de valoración continua, valorando de forma cualitativa y retroalimentando las actividades que los estudiantes realizaban durante las sesiones virtuales y generando oportunidades para que ellos hicieran uso de la retroalimentación para mejorar en sus comprensiones. En ese mismo orden de ideas se brindaron constantes oportunidades para que los estudiantes realizaran los talleres y los mejoraran a través del feedback que la docente les enviaba por medio de plataformas como Classroom, WhatsApp o Gmail. De esta forma, aunque la valoración sumativa de las unidades temáticas se restringía en su mayoría a la entrega de un taller, las numerosas oportunidades de alcanzar la comprensión mediante la realización de diferentes actividades y la posibilidad de usar la retroalimentación para mejorar en varias oportunidades la entrega de un producto, procuraron preservar la esencia de la valoración continua,
Expectativas que los estudiantes tienen con el proyecto.
Mediante la elaboración de una encuesta, buscamos conseguir información que probablemente la caracterización no tuvo en cuenta como por ejemplo: los intereses y pasatiempos de los estudiantes, con el fin de tenerlos en cuenta en la creación de un ambiente de aprendizaje significativo para este grupo.
La encuesta involucró 23 estudiantes entre los 11 y los 14 años en su mayoría niñas. En donde aproximadamente una tercera respondió que han aprendido Inglés fuera del colegio con profesores particulares o aplicaciones de internet.
Entre los miembros de sus núcleos familiares, más del 60% no ha estudiado o habla Inglés, por diferentes motivos entre los cuales se encuentran la falta de dinero, de tiempo e incluso de interés. Sin embargo, los miembros de sus familias que han estudiado o hablan Inglés, algunos han tardado entre los dos y los siete años estudiando en la Universidad, llegando a ubicarse hasta en un nivel B2.
Esta encuesta nos ayudó a indagar sobre los intereses de los estudiantes, y encontramos que más del 70% de los estudiantes prefieren escuchar música en su tiempo libre. También más de la mitad escogen los videojuegos y el dibujo como actividades de ocio (ver anexo 7). Y aunque ellos responden que casi la mitad viven realizando sus deberes académicos, el canto y la lectura también son buenas opciones a considerar. Solo la tercera parte decide aprender y/o practicar una segunda lengua en sus tiempos libres. Más del 90% de la clase asegura que se sienten muy motivados en aprender Inglés (ver anexo 7).
Tabla 5- Resultado intereses estudiantiles
Diagnóstico sobre habilidades en el área.
Adicionalmente, este instrumento permitió conectarnos sobre el conocimiento del idioma por parte del estudiante o alguien en su familia, su percepción sobre las clases e interés en aprender Inglés, e incluso el método que ellos podrían considerar el mejor para sentirse más motivados e involucrados en las sesiones.
Es importante resaltar que se tomaron preguntas de la sección de evaluación por cada una de las cinco unidades que encontramos en el libro Everything 1a. Esto con el fin de tener un diagnóstico sobre los conocimientos que los niños tienen y deberían tener hasta la fecha.
Así que, a continuación expondremos los resultados de este diagnóstico:
Todos entienden preguntas sencillas como el escribir su nombre, edad, fecha de nacimiento, lugar de proveniencia y residencia. De igual forma, la mayoría pudo describir en qué son buenos y sus habilidades, e incluso sus intereses personales; aunque no todos lo hicieron en Inglés.
Por otro lado, en las preguntas de comprensión de lectura, los estudiantes fallaron en la mayoría de preguntas.
Las respuestas en el uso de Possessives están muy divididas. Muchos estudiantes tienen respuestas correctas pero gran parte de los estudiantes fallaron por lo menos en dos preguntas o más.
En el caso del uso del vocabulario, gran parte de los estudiantes respondieron correctamente. Igualmente lo hicieron en la parte de escritura al responder preguntas usando adverbios de frecuencia, solo que en este caso aún se presentan respuestas en Español (ver anexo 8). Esto quiere decir, que los estudiantes tienen comprensión de las instrucciones pero aún no se sienten capacitados en responder en Inglés.
Estilos de aprendizaje, intereses y motivaciones para aprender una segunda lengua.
Por este mismo instrumento, logramos conocer que los métodos de aprendizaje del Inglés que más se destacan entre los estudiantes incluyen el uso de material visual como imágenes, videos, libros e incluso textos de apoyo. Esto quiere decir que según Gardner (2011), el tipo de inteligencia que más predomina es la inteligencia Visual-Espacial.
Por otra parte, aún teniendo en cuenta la teoría de Gardner, la inteligencia que no es dominante en el grupo pero que se destaca es la musical o auditiva. Esto se debe a que los resultados apuntan a que ellos tienen el deseo de aprender Inglés mediante canciones (41%) y debates o espacios conversacionales (37%). Por otro lado, las representaciones teatrales, los bailes, salidas de campo, la creación de escritos o la explicación gramatical no son muy llamativos para ellos,
Tabla 6- Resultado motivación para aprender una segunda lengua
IDENTIFICACIÓN DEL PROPÓSITO Y NECESIDADES EDUCATIVAS PRIORIZADAS.
Necesidades del ambiente de aprendizaje a partir de el marco de la EpC
Gran parte de los elementos del marco de la EpC no se hacen evidentes en las medidas adoptadas por la institución para mantener una oferta educativa de calidad durante la pandemia. Si se toma como base los objetivos del marco de la EpC no se podría afirmar que los estudiantes están alcanzando la comprensión. Ya que no se tienen en cuenta los hilos conductores ni los tópicos generativos en la práctica, ni varios de los aspectos fundamentales de los desempeños de comprensión, como los espacios de reflexión y conexión.
Las limitantes que ofrecía la virtualidad (falta de dispositivos, no acceso o intermitencias a internet, entre otras) y las medidas de bioseguridad durante las sesiones presenciales, así como el hecho de que una guía sea el principal criterio de valoración no ha permitido que los desempeños de comprensión y la valoración continua se lleven a cabo de forma efectiva en la práctica.
Las prácticas actuales dentro del ambiente de aprendizaje se centran más en la enseñanza de los aspectos lingüísticos de la disciplina, dejando de lado su influencia cultural, pese a que forma parte de los propósitos del ambiente de aprendizaje existente.
La coyuntura actual hace evidente que algunas de las estrategias tradicionalmente empleadas dentro del ambiente de aprendizaje analizado (aprendizaje cooperativo, desempeños de comprensión, rutinas de clase, uso del cuaderno) se han visto relegadas o limitadas dentro de las prácticas actuales por el uso de la tecnología, por brindar espacios de conectividad y la falta de presentación de contenido mediante preguntas tipo ICFES.
En las guías de trabajo se procuró mantener la esencia y la secuencia de los desempeños de comprensión. Sin embargo, su implementación no fue tan efectiva y evidente, ya sea por desconocimiento u omisión, hasta el punto en el que en varios casos no se distinguen diferencias claras entre los diferentes momentos de exploración, aclaración y aplicación más allá de los títulos.
Las estrategías de evaluación cambiaron de ser formativas y enfocadas en el proceso de aprendizaje, a ser puntuales y centradas en un producto específico (aunque el estudiante no asistiera a clase, los criterios de evaluación tenían en cuenta el desarrollo completo de la guía).
Con el retorno a la presencialidad y la ausencia de habitos de estudio debido a la pandemia, se hace indispensable retomar las rutinas de clase para que los estudiantes se a
Necesidades del ambiente de aprendizaje a partir del diagnóstico a los estudiantes
Las actividades de aprendizaje pueden estar relacionadas con intereses predominantes en los estudiantes tales como escuchar música, jugar videojuegos y dibujar. Sin embargo, en la mayoría de las planeaciones de clase no se evidencia con claridad que se tengan en cuenta sus intereses, a pesar de que la perspectiva curricular de la docente así lo sugiere.
Los estudiantes tienen falencias considerables en sus competencias lectoras al momento de usar la lengua extranjera. Por otro lado, también puede ser apropiado abordar conocimientos gramaticales que aún no han asimilado, como por ejemplo el uso de los adjetivos posesivos teniendo en cuenta las inteligencias múltiples.
La competencia escrita de los estudiantes aún es ampliamente dependiente del español, dado que aún deben recurrir a su primera lengua para responder preguntas dentro del espacio de inglés. Por esa razón, el uso del Español no debería ser visto como punitivo.
La encuesta y diagnóstico realizados a los estudiantes permitió identificar que el estilo dominante de los alumnos, teniendo en cuenta la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2011), es el visual-espacial; encontrando en este hallazgo un medio para potenciar su aprendizaje.
Por último, una vez se analizaron y ponderaron las diferentes necesidades educativas, se brindará prioridad en subsanar las falencias en competencias lectoras y escritoras que se encontraron en los estudiantes. Con el objetivo de abordar esta necesidad de forma efectiva se encuentra necesario diseñar estrategias alineadas con los componentes identificados en el marco de la EpC, que contribuyan a cerrar la brecha entre esta teoría y su inconstante aplicabilidad práctica como producto de los cambios pedagógicos generados por la pandemia, haciendo que el diseño posterior sea congruente con el marco institucional y no se genere conflictos. Finalmente, se encuentra apropiado utilizar los hallazgos relacionados con el estilo de aprendizaje dominante e intereses de la población estudiantil como mecanismos para motivar y potenciar su aprendizaje.
References
Alianza Educativa. (2021). Unión Temporal Gestores - Alianza Educativa Políticas de Área Inglés.
Gardner, H. (2011). Inteligencias Multiples: La Teoria en la Practica (M. T. Melero, Trans.). PAIDOS IBERICA.
The Herridge Group. (2004). The use of Traditional Systems Design Models for eLearning. The Herridge Group Inc.
Kruse, K. (2018, Diciembre 16). Introduction to instructional design and the ADDIE model [on-line]. Retrieved Septiembre 18, 2021, from https://educationaltechnology.net/the-addie-model-instructional-design/
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. (Primera edición ed.). Instituto Cervantes. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-237704_archivo_pdf_marco_europeo.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2016). CURRÍCULO SUGERIDO DE INGLÉS. ORIENTACIONES Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS, 1-80. ISBN 978-958-691-772-8
Schiro, M. S. (2013). Learner Centered Ideology. In Curriculum Theory- Conflicting Visions and Enduring Concerns (pp. 99 - 149). Boston College.
Secretaria de Educación. (2021, enero 14). Circular No. 002 de 2021.
ANEXOS
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
Anexo 5
Anexo 6
Anexo 7
Anexo 8
Anexo 9
Comentarios
Publicar un comentario